La educación es un amplio proceso que puede ser estudiado desde diversas perspectivas. Si bien nadie duda de su importancia, la manera en que se entiende en relación a otros aspectos (sociales, naturales, políticos, económicos y culturales) impacta en las formas en que trabaja. Así, aunque la educación puede ser entendida como el proceso personal mediante el cual la persona se desarrolla tanto al interior como para ser parte de una sociedad, también resulta necesario comprenderla como un proceso estructural de inversión hacia cierto tipo de sociedad y hacia ciertas relaciones con el ambiente.
En este artículo presentaré una breve reflexión sobre dos maneras en que se intenta hacer frente, a través de la educación, a las condiciones actuales en un mundo globalizado, argumentando que no es suficiente intentar responder a las demandas sociales, sino que es necesario que la educación se constituya en relación a propuestas explícitas sobre el tipo de realidad que se quiere construir. Se presenta, por tanto, la educación ambiental como propuesta para una construcción de una realidad más justa.
Los procesos de globalización han traído consigo fuertes cambios en los Estados nación. La reestructuración de los mercados globales desde finales de los setentas ha ido de la mano con la adopción de políticas neoliberales en muchas de los países de América Latina. Si bien es imposible dar cuenta de todos los cambios propios de la globalización, es importante señalar que a nivel político la construcción Estado nación sobrevive como una institución intermediaria que, aunque sigue siendo poderosa, está constreñida por cuatro imperativos: 1) la respuesta ante el capital trasnacional, 2) las respuestas a las estructuras políticas globales (Naciones Unidas, OCDE, por ejemplo) y a otras organizaciones no gubernamentales, 3) respuestas a las presiones y demandas domésticas, 4) respuestas a sus necesidades internas e intereses propios. Como señalan Burbules y Torres (2000:10), la mayoría de las iniciativas políticas, incluidas las educativas, se forman en la matriz de estas cuatro presiones, centradas en un Estado nación que no es más un agente soberano, sino un árbitro que trata de balancear un surtido de presiones y constreñimientos internos y externos.
En el caso mexicano, el contexto nacional e internacional genera demandas que buscan ser enfrentadas desde la educación. Para la Secretaría de Educación Pública, las necesidades de aprendizaje “se relacionan con la capacidad de reflexión y el análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la participación en un mundo laboral cada vez más versátil” (SEP, 2006a:8).
Si bien estas demandas son reales y necesarias, las respuestas que ha dado México se relacionan con aspectos neoliberales de la educación, lo cual se refleja en una agenda educativa que privilegia, cuando no impone directamente, políticas particulares para evaluación, financiamiento, estándares, capacitación para los profesores, currículum e instrucción. Estas políticas generalmente se justifican con perspectivas de eficiencia y administración provenientes del sector de negocios, las cuales se constituyen en marcos de referencia para el proceso de decisión política.
Así, las respuestas ante las demandas de una educación de “mayor calidad” han optado por visiones de educación “basada en evidencia”, que privilegia un conocimiento práctico que busca la mejora de resultados en relación a los estándares (Ax & Ponte, 2010:29-30). Un ejemplo claro de esta orientación en México es el énfasis en la búsqueda de mejores puntajes en pruebas internacionales como PISA y, sobre todo, en ENLACE, prueba nacional que “mide” el aprendizaje de los alumnos y que está cambiando prácticas docentes a favor de la “mejora de los resultados”; estas prácticas incluyen, por ejemplo, continuos ensayos sobre los ejercicios del examen por parte de los alumnos y comparación entre las diferentes escuelas de las comunidades a partir de estos resultados.
Sin embargo, el dominio actual de este pensamiento instrumental presenta un discurso que asume que la sociedad está en continuo progreso que, eventualmente, llegará todas las personas y que ignora que esta manera de entender y vivir la globalización en realidad presenta una distribución cada vez más dispar entre recursos, incluidos los recursos de aprendizaje-enseñanza (Appadurai, 1999:2). Así, las respuestas que da el Sistema Educativo Mexicano, aunque pudieran estar bien intencionadas, no rompen esta lógica lineal y por tanto no permiten pensar en realidades alternativas a las actuales. Este tipo de políticas educativas no dan la posibilidad de someter a debate el tipo de educación y no permite cuestionar los aspectos morales sobre el tipo de educación que se da (Ax & Ponte, 2010:30).
Es debido a esto que es necesario entonces dejar de pensar la educación solo como respuesta a demandas sociales y concebirla como propuesta; propuesta que debe ser debatida no sólo en términos instrumentales sino morales, en referencia al tipo de mundo que se quiere construir a partir de la educación. Concebir a la educación sólo como respuesta limita la posibilidad de pensar en alternativas paralelas, en opciones diferentes que no sólo permitan palear los efectos negativos de un futuro determinado, sino proponer nuevos futuros.
En mi opinión, una de las propuestas más interesantes es la que ofrece la Educación Ambiental en el contexto latinoamericano. En el caso de México, la educación ambiental ya es parte del currículum oficial mexicano, al considerarse uno de los tres temas transversales, junto con la educación sexual y la equidad de género, y la formación en valores (SEP, 2006a). Este planteamiento sienta bases interesantes para pensar en alternativas sobre valores y orientaciones del uso del conocimiento.
Sin embargo, el tipo de educación ambiental que se propone desde el currículum se alinea al planteamiento de educación para la sostenibilidad que propone la UNESCO y otras instituciones supranacionales, como respuesta a una de las estructuras políticas internacionales que se mencionaba más arriba. En esta perspectiva se busca como fin el desarrollo sustentable, el cual se entiende como:
una estrategia de desarrollo económico y social, que permita satisfacer las necesidades humanas fundamentales de la generación actual, respetando la capacidad de los ecosistemas de restaurarse o regenerarse, de tal forma que las generaciones futuras tengan las mismas opciones de satisfacer sus propias necesidades humanas fundamentales […] sin alterar o coartar la capacidad de otras regiones para que satisfagan sus propias necesidades (SEP, 2006b: 40)
Esta línea de acción establece que es necesario cambiar las relaciones con el ambiente, privilegiando el consumo racional de los recursos y las relaciones armoniosas con la naturaleza. Sin embargo, esta visión de la educación no resulta en una alternativa frente a la realidad social, puesto que nunca establece cual es el futuro que pretende conseguir, con lo que hasta cierto punto se legitiman las relaciones desarrollistas de dominación y de explotación, sólo cuidando el uso racional de los recursos y buscando disminuir los problemas ambientales (Perales, 2010). En este sentido, vale la pena retomar los planteamientos de la Educación Ambiental desde el contexto latinoamericano, ya que presentan visones más críticas sobre el contexto que se quiere construir.
La Educación Ambiental en esta región tiene desde sus orígenes un importante componente político. Así, mientras que en los planteamientos internacionales se privilegia la sustentabilidad económica y la ecológica, la versión latinoamericana integra también una fuerte dimensión social, que denuncia los procesos de explotación y marginación no sólo del contexto físico-natural, sino en las relaciones sociedad-ambiente, integrando los elementos naturales con los humanos.
En esta perspectiva se entienden las problemáticas ambientales no sólo como crisis ecológicas derivadas del funcionamiento de la propia naturaleza o de los procesos de industrialización y acción tecnológica, sino como cuestiones de alto nivel de complejidad que conlleva consecuencias sociales (graves en muchos casos) (Gutiérrez y Priotto, 2008). Así, en la noción de sustentabilidad desde Latinoamérica no sólo es importante entender las relaciones sociales en función de la perspectiva ecológica, sino hacer visibles las relaciones de poder que operan y han operado, ya que se cree que sin transformar este modelo es imposible establecer nuevas formas de interacción sociedad –ambiente (Perales, 2010).
De manera muy básica, es posible señalar que las formas de interacción propuestas desde esta perspectiva de educación ambiental integran elementos sociales y naturales, manifestando la conciencia de la finitud del sistema planetario y buscando la unidad de los diferentes elementos existentes. Se presenta una ética ambiental que va más allá de posturas antropocéntricas que ubican al ser humano como el ser más importante, para partir del reconocimiento del individuo de su pertenencia al planeta. Esto no sólo implica una cierta solidaridad con la Naturaleza, sino que también es con-específica (es decir, con el resto de los miembros del propio conglomerado biológico) y trans-generacional (los futuros miembros de ese conglomerado)” (Toledo, 2007:23).
En esta ética ambiental se recupera también la perspectiva intercultural, la cual incluye el reconocimiento activo de diferentes modelos culturales y de diferentes valores asociados con lo ambiental. Esta visión implica entender a la equidad como articulación de la diversidad (Grünberg, 1995 citado en Leff, 2007). Esta idea implica “la autonomía cultural de cada comunidad, la autodeterminación de sus necesidades y la autogestión del potencial ecológico de cada región con estilos alternativos de desarrollo” (Leff, 2007:69), rompiendo así con la perspectiva de la equidad como patrón homogéneo de bienestar e integrando las diferentes visiones culturales sobre la relación con la naturaleza y con su ética asociada.
La opción por proponer una educación que reconozca visiones diferenciadas implica optar por construir personas con capacidad crítica, conscientes de la diversidad existente y de las relaciones sociales diferenciadas. La educación ambiental puede entonces entenderse como un paradigma capaz de agrupar y dar sentido a los diferentes conocimientos y disciplinas, el cual tiene como base una visión relacional de la realidad. Este planteamiento presenta la posibilidad transformar la realidad hacia relaciones más consientes y justas, puesto que rompe la determinación desarrollista de las visiones anteriores.
La educación ambiental, con visiones fuertes de sustentabilidad social, representa una alternativa al modelo neoliberal, ya que rompe la lógica individualista y persigue relaciones comunes, bajo una ética de responsabilidad y de cuidado. Así, una educación bajo esta perspectiva deja atrás el énfasis desmedido en los resultados bajo estándares no debatidos ni apropiados por los actores educativos y pone atención a los procesos que integran la posibilidad de diálogo entre diferencias, forzando a explicitar los diferentes modelos de sociedad y de relación que se pretenden, integrando un debate moral sobre la educación y sobre el tipo de mundo que se pretende construir a través de ella.
Referencias
Appadurai, Arjun (2000), Globalization and the research imagination, Oxford: Blackwell Publishers /UNESCO
Ax, J. & Ponte, P. (2010). Moral issues in educational praxis: a perspective from pedagogiek and didactiek as human sciences in continental Europe. Pedagogy, Culture and Society, Vol 18(1), 29-42
Burbules, Nicholas C. and Torres, Carlos Alberto (2000), Globalization and education. Critical Perspectives. USA: Routlegde
Gutiérrez, J. y Priotto, G. (2008) Estudio de caso. Sobre un modelo latinoamericano de desarrollo curricular descentralizado en Educación Ambiental para la Sustentabilidad. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 13(37). 529-571.
Leff, E. (2007). Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder. México: Siglo XXI editores.
Perales Franco, C. (2010). La relación sociedad-ambiente en el currículum de secundaria [Tesis de Maestría]. México: FLACSO–México.
Secretaría de Educación Pública. (2006a). Plan de Estudios 2006. Obtenida el 10 de Octubre de 2009 de:
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/doc/programas/2006/planestudios2006.pdf
Secretaría de Educación Pública. (2006b). Antología de lecturas. Ciencias. Obtenida el 10 de Octubre de 2009 de: http://basica.sep.gob.mx/reformasecundaria/ciencia_tecnologia/index.html
Toledo, Víctor Manuel (2007) “La conciencia de especie como objetivo supremo de la educación ambiental”; en González Gaudiano, Edgar (coord.), La educación frente al desafío ambiental global. Una visión latinoamericana. México: CREFAL / Plaza y Valdés.
