La participación política de los jóvenes ha sido severamente señalada cuando de defender la gratuidad de la educación, como derecho fundamental, se trata. Fue el caso de la huelga de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1999, criticada de atentar contra las exigencias del “desarrollo”.

Una transformación hacia la integración social y política de los jóvenes debería tener como objetivo luchar contra las ideologías que reproducen los estatus y la primacía de élites político-económicas, ambas causas de la fragmentación social. Las políticas educativas deberían también funcionar para la ” alfabetización política” para que todo sujeto de derechos pueda exigirlos efectivamente y hacerlos reales (todos los derechos de una vida justa, comunitaria, dialógica y participativa en lo económico, lo político y lo cultural), ubicando como punto de partida, desde una educación para la liberación, la situación marginal en la cual viven como oprimidos en la cual no logran realizarse como actores políticos plenos de sus derechos.

Los jóvenes politizados preguntan a muchos otros: ¿por qué soportar la exclusión del ingreso a las escuelas que necesitamos? ¿Por qué no poder tener trabajo digno o crear nuestras propias alternativas laborales? ¿Por qué es tan difícil organizarnos para algo más que fiestas y borracheras?

En un movimiento incesante, jóvenes en todo el mundo han exigido un mínimo de sentido común ante las políticas neoliberales relativas a la educación. Han hecho frente a las altísimas cuotas en las universidades “públicas” de Chile o contra la descolonización en la academia boliviana. Pero también han hecho frente al horror económico que genera millones de jóvenes desempleados, o empleados en esquemas de contratación y pago por destajo que los eliminan casi automáticamente de la seguridad social. Lo anterior acompañado de una mala distribución del presupuesto público y de mucha corrupción.

Contra el autoritarismo en todo el mundo los jóvenes son el corazón de la época. Son el motor del desarrollo como necesidad, y no desarrollo como capacidad. Con su cuestionamiento y su acción colectiva se proponen a liberar la idolatría por los órdenes de poder y de estatus, así como buscar la alternancia económica en contra de la globalización de la pobreza. Claro que aquí me refiero no sólo a los jóvenes en cuanto a edad, sino en cuanto a la conciencia revolucionaria.
A pesar de las críticas a los “actos de rebeldía” desde los aparatos mediáticos masivos, comúnmente se alude la “necesidad” de incorporar a los jóvenes a la “democracia” y a la “sociedad”; desde múltiples foros se pide que participen haciendo el trabajo que las instituciones no pueden hacer y a eso le llaman participación política (respecto a temas como salud, adicciones y demás). Sin embargo, se inhibe la participación política de estos mismos jóvenes a la hora de tocar temas como la gratuidad de la educación o al hablar sobre la formulación de los programas educativos nacionales, o sobre la defensa de derechos laborales, seguridad social o pensiones…

De aquí a 2030 los jóvenes seguirán representando la mitad de la población de América latina, en especial de México, y el incremento de la educación no va al ritmo de la demanda. En 1990, 11.5 millones de jóvenes entre 15 y 19 años no tenían instrucción media, esto es 48% de toda la población juvenil. Del 52% restante, 6.8 millones de jóvenes iban a la secundaria (28%), 3.4 millones estudiaban preparatoria o normal (14%) y 2.16 millones estaban en estudios superiores (9%). La matrícula de estudiantes universitarios en 1990 era de 65%, cuando  10 años antes era de 30%, debido al crecimiento demográfico (Nexos, 1990; Inegi, 2010). Veinte años después tenemos una exclusión de 40% de los jóvenes que desean  ingresar a la educación superior, con más 650 mil rechazados en los últimos 2 años y 2 millones solicitando un empleo sin obtenerlo.

El contexto es la agudización de un conflicto entre los capitalistas con capacidad de absorber pequeñas economías y todos los desposeídos de capital. Esto genera que la competencia totalmente desigual desquicie todos los ámbitos sociales en lugar de generar la cooperación social y el equilibrio económico. La competencia por la captación de recursos y ganancias genera paradigmas educativos relativos a la fragmentación del conocimiento para satisfacer la ultraespecialización, necesaria para el mercado, pero sinónimo de exclusión para quienes no tienen capacidades adquisitivas.

La falta de producción nacional y el endeudamiento público con proyectos para la satisfacción de las grandes empresas repercute en la incapacidad de liberar las profesiones en un mercado con igualdad de condiciones. Contra las críticas a la centralización de la economía de los programas socialistas, tenemos en realidad una planificación económica hecha por las grandes empresas de cada ramo, corporaciones dispuestas a dejar morir a los desposeídos. Los gobiernos neoliberales han favorecido estos procesos y algunas instituciones educativas se benefician de este paradigma.

Voy a dar un ejemplo. Los ranking mundiales de universidades atienden a criterios “científicos” o de verosimilitud, por ejemplo, el número de veces que es citado un docente, una investigación, o cuánto dinero se ha invertido en determinado desarrollo de tecnología, cuántos egresados forman parte de puestos de poder, etc. Las universidades más reconocidas son aquellas que procuran condiciones para la investigación y para el desarrollo científico, que pone a sus estudiantes las condiciones para producir en libertad, aunque los proyectos macroeconómicos apoyados sean los de la justificación del “orden social” o los inventores de enfermedades de la mente para ganancia de las transnacionales farmacéuticas.

Hoy en día, la mercantilización puede romper un delgado equilibrio en la educación, misma articula a la sociedad con sus lazos culturales y organizacionales, para entonces irrumpir con el paradigma de la pura competencia y la fragmentación.

¿Qué dignidad existe cuando nos ponemos a competir miles por unos cuántos lugares? ¿Cómo no se van a caer los derechos laborales frente a estos procesos de precarización económica y social? El límite político a los grandes capitales no lo intentará poner ninguno de los partidos en pugna, menos cuando ni siquiera se presentan programas sociales que contengan una crítica sostenida, a través de la educación, de este paradigma de pensamiento sobre la competencia y el conflicto clasista, siempre en detrimento de la participación social en la política. Pero la pregunta sigue: ¿quién podría realmente tener el alcance sino el Estado para cuestionar socialmente estos procesos de precarización social?

Las clases subalternas, todas aquellas desposeídas y excluidas de los espacios educativos y económicos, no pueden ser representadas si el Estado no se plantea la unidad antes que la exclusión. En México, sólo la exigencia de derechos puede ayudar a liberar a estas clases de las condiciones en las que viven, tal como lo hacen los movimientos de rechazados, los movimientos por la liberación de la educación secuestrada por el SNTE, los movimientos por la defensa de la gratuidad, el movimiento en defensa de las normales rurales y la escuela rural comunitaria y alternativa, o las exigencias a favor del regreso de la filosofía a los bachilleres. Esto se logra también con la activación de los comités ciudadanos y locales que expresan y construyen escuelas de acuerdo a sus propias necesidades, por la educación alternativa no institucional, crítica y transformadora… Hay un largo etcétera que se resume como la búsqueda de un paradigma en contra la dominación cultural e ideológica y por una educación que motive al equilibrio y la cooperación social.

Contradicciones que indignan: raíces de la violencia

Hoy día atendemos a una macroestructura que exige consumo pero no provee de capacidades para adquirir, que exige éxito a través de la riqueza pero no da medios de producción para satisfacer la exigencia. En el plano educativo, esta macroestructura exige eficiencia institucional, empresarial y laboral, pero no brinda educación igual para todos. No hay mejores condiciones para la violencia que toda esta raíz de frustración y exaltación de deseos capitalistas: los altos índices de violencia, drogadicción, suicidio, alcoholismo, narcotráfico y delincuencia apuntan casi siempre a los jóvenes como grupo social vulnerable.

En una “propuesta para el futuro”, Rafael Cordera (UNAM, 1999) buscaba ubicar objetivos y prioridades desde cada secretaría de Estado para integrar programas separados y comprometer a las instituciones con los objetivos de los jóvenes: empleo, capacitación, salud, reproducción, políticas educativas para estar “al nivel del mercado”, auto-cuidado, prevención de adicciones y enfermedades de transmisión sexual. Tristemente, el análisis de Cordera es ingenuo; como si éstas fueran las prioridades de los jóvenes excluidos socialmente, o mejor aún, como si esto realmente fuera una propuesta que cambiaría nuestro futuro.

Estamos hablando de repensar por completo el papel de la educación, devolver la filosofía a la formación en todos los niveles; pero una filosofía sobre las capacidades transformadoras, al estilo freireano:  1) que descubra las ideologías como elementos de reproducción social y su superación mediante la «concientización»; 2) La ubicación del punto de partida para el proceso educativo-alfabetizador en la situación límite que vive el oprimido; 3) La naturaleza dialógica del ser humano y su fundamental apertura (Santos Gómez, Revista Iberoamericana de Educación, No. 46, 2008).

Obviamente la oficialización de esta perspectiva, que en Brasil potenció un proceso de integración social (que puede perderse con el tiempo si no se procura), coincide con una verdadera actuación política, que comienza por la formación de maestros con perspectiva crítica y transformadora, con la edición de materiales y prácticas educativas –sobre todo para los lugares de exclusión– y fundando escuelas de este pensamiento con injerencia en todas las áreas formativas y todas aquellas que la misma población exija. Lo ideal es que todo el mundo se conciba como educador y como educando al mismo tiempo, asumiendo no ser más ni menos que nadie.

El pensamiento crítico implica  develar las condiciones ideológicas que reproducen la discriminación por sexualidad, por género, por nacionalidad o por etnia, eliminando los valores de la cultura burguesa y eurocéntrica, pero también haciendo que cada persona protagonice su propia lucha en contra de la explotación, marginación o exclusión que pudiese estar viviendo. Esto es la pedagogía transformadora como metodología de todo programa educativo.

Todo ello involucra una exigencia social amplia, un movimiento juvenil, estudiantil, de rechazados, de egresados, que pueda converger en la demanda por la igualdad social y la emancipación cultural, que tiene como opresores a los dirigentes de los programas educativos nacionales. Este movimiento debe involucrar completamente a las instituciones educativas y culturales para que proporcionen todos los recursos e infraestructura posible para la difusión, capacitación y articulación de programas pedagógicos alfabetizadores, bachilleratos populares, carreras humanísticas, artísticas y científicas para toda la población que así lo requiera, en instancias de educación “informal”, en los barrios y comunidades, dentro de las instalaciones de las instituciones culturales y educativas, o en el seno de los movimientos populares (como los bachilleratos populares argentinos).

No estamos para menos y  sólo una oportunidad tenemos. Nuestra actividad crítica y reflexiva, sumada a la responsabilidad, debería permitirnos ser una juventud fuerte y no angustiada por el futuro. Que la construcción del conocimiento científico, la formación y el autoconocimiento, la condición humana, el sentido de la existencia, los saberes tradicionales, las luchas sociales, los discursos culturales sobre  la muerte, el cosmos, la sabiduría ancestral, los enunciados filosóficos sobre los problemas de la ciencia y los temas de la vida cotidiana sean analizados por todos y para todos. Sólo así podremos mirar de otra forma a la educación: como una necesidad y no como una capacidad.