Las carencias del magisterio mexicano en técnicamente todos los ámbitos no son una novedad. Por el contrario, han sido un tema constante de discusión durante, al menos, los últimos veinte años. Sin embargo, podría decirse que los problemas siguen siendo los mismos, con lo cual los resultados no mejoran o, incluso, tienden a empeorar, como lo demuestran no sólo las estadísticas sino el propio desempeño de los alumnos de todos los niveles educativos. ¿Cómo es que un problema tan comentado y evidente no ha podido ser resuelto, pese a los esfuerzos de diversas instituciones? Caben varias explicaciones; una de ellas es que se trata de un problema con diversas aristas que se aborda siempre de manera parcial y discontinua. En este texto esbozaremos algunos de los principales problemas que presenta la formación literaria a nivel bachillerato, estrechamente vinculados con los bajos índices de lectura (y, sobre todo, de comprensión) detectados en México.

 

Retos y desaciertos de la formación literaria en el bachillerato mexicano

Para empezar, los profesores de Lengua y Literatura reciben como encomienda cubrir una gran cantidad de temas. Esto, de entrada, genera un dilema: ¿es mejor cumplir con las demandas institucionales y que los alumnos sepan un poco de todo o es preferible darle prioridad a ciertos contenidos que habrán de conocerse con mayor profundidad? Esta situación es frecuente y produce, en general, dos efectos, nocivos en casi todos los casos: si el profesor opta por cubrir solamente algunos temas del programa a profundidad, se corre el riesgo de que su elección sea totalmente subjetiva (puede elegir, por ejemplo, los contenidos que mejor conoce o los que prefiere, en vez de usar parámetros más objetivos, orientados a la formación de los estudiantes); por otra parte, puede ser también que el docente prefiera cubrir el plan de estudios completo, aunque ello implique hacerlo de manera superficial, debido a las propias condiciones de trabajo: los docentes tienen asignados muchos grupos de 50 alumnos o más. Por lo anterior, se terminan simplificando las cosas: para facilitar la preparación de las clases y el proceso de evaluación se cae en el modelo tradicional de brindar definiciones o datos y luego pedir su reproducción en el examen. En cambio, las actividades centradas en la lectura se obvian, lo cual ha orientado a los profesores a enfocarse, erróneamente, en otros datos, dando por sentado que los alumnos comprenden automáticamente lo que leen. Sin embargo, la práctica demuestra que esto no es así: los estudiantes no entienden a cabalidad la mayor parte de los textos, por lo cual no podemos recriminarles que la literatura “no les diga nada” o sencillamente no les interese. Por otro lado, sin la comprensión del texto, todos los datos periféricos resultan ociosos; por ello, tampoco podemos reprochar a los jóvenes que, después de aprender definiciones, fechas y títulos de libros, se pregunten: “¿Y para qué nos va a servir eso?”. En un sentido estricto, para nada. Pero aprender a leer o, mejor dicho, a comprender lo que leen, les servirá para todo: la lectura es una habilidad necesaria no solamente para culminar exitosamente su trayectoria académica, sino para relacionarse con el mundo durante el resto de su vida.

Es indudable que en las aulas mexicanas ejercen la docencia profesores altamente calificados, pero la mayor parte de ellos carece de conocimientos de psicopedagogía o didáctica de su especialidad. Así, inician su práctica imitando a sus propios profesores, casi todos tradicionalistas. Poco a poco, gracias a los programas de formación continua, pueden adquirir los conocimientos necesarios para planificar un curso o diseñar estrategias de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo esto generalmente ocurre a destiempo o de manera intermitente, de modo que cuando el profesor ha conseguido armarse de una metodología más o menos sólida han pasado algunos años, varias generaciones de alumnos y al menos un par de reformas educativas.

Así, las novedades didácticas tardan en llegar a las aulas y, mientras eso sucede, los cursos carecen de una secuenciación adecuada, lo cual genera en los alumnos la impresión de que los temas son unidades aisladas que no se vinculan entre sí: un examen que hay que aprobar y nada más. Por otra parte, esta segmentación impide que los estudiantes sean conscientes de sus propios progresos, lo cual afecta negativamente su nivel de motivación. A esto se suma la falta de diversidad en las actividades de clase, lo cual completan el cuadro tradicionalista que fulmina el interés de los alumnos. Un curso de Lengua y Literatura que no cuente con suficiente sustento didáctico será, seguramente, un conjunto de reglas ortográficas y gramaticales, ejercicios de repetición, la exposición de diversos datos históricos y la memorización como única actividad cognitiva realizada por el estudiante.

Como si esto fuera poco, hay otro problema común en la impartición de las asignaturas de contenido literario: la selección de los materiales de lectura y la manera en la que se aborda dicha actividad. Rosaura Herrejón presenta un estudio acerca de los gustos de los jóvenes y su relación con los materiales de lectura a los que los enfrentamos los profesores: mediante un cuestionario aplicado a 80 alumnos, se diagnostican los intereses de los alumnos de la siguiente forma:

 

  1. […] lo épico, los enfrentamientos, la lucha, la representación del poder, de la soberanía y la autoridad.
  2. […] aquello que les produzca emociones fuertes e intensas (miedo, suspenso, intriga).
  3. […] lo oculto, lo misterioso, lo desconocido, lo diferente.
  4. […] aquello que estimule su imaginación, sus fantasías, su creatividad; así como que les permita crear una realidad distinta a la suya.
  5.  […] lo que hable de ellos, de su forma de ver la vida, de sus pensamientos y emociones; buscan aquello que les ayude a expresar lo que son y lo que quieren decir.[1]

 

Otras aportaciones interesantes en este estudio son, por ejemplo, que a los jóvenes les interesa mucho más el siglo XX que cualquier otra época, y que prefieren los textos mexicanos por encima de otros. Lamentablemente, la selección de los materiales de lectura de un curso no siempre está basada en las inclinaciones de aquellos a quienes está dirigido, sino en criterios que poco tienen que ver con ellos, que pueden ser institucionales (respetar el orden cronológico de las obras planteado por el programa, leer las obras cumbre del canon literario de determinadas épocas) o bien, personales (relacionadas con el horizonte de lectura o con los gustos del profesor). En casos aún más desafortunados, la selección de los libros no depende de ninguno de los factores anteriores, sino de otros mucho más arbitrarios -como su disponibilidad en librerías, o algún tipo de convenio comercial entre las editoriales y los colegios-. Como consecuencia, los textos que leen los adolescentes, en el contexto escolar, se encuentran muy lejos de lo que ellos elegirían libremente como esparcimiento.

Sumado a esto, por las características de la administración escolar, el profesor convierte la lectura una actividad obligatoria y sujeta a un plazo fijo. Para condicionar el cumplimiento de ella, se vale también de recursos coercitivos, como los socorridos “controles de lectura” compuestos por preguntas muy específicas sobre detalles del texto, cuya finalidad es detectar –no siempre con éxito- si alguno de los estudiantes no va al corriente con los avances estipulados. No hace falta decir que esto afecta negativamente el acercamiento de los alumnos a la literatura, pues lejos de hacer de la lectura una actividad placentera se torna en una obligación.

 

¿Por qué los jóvenes no quieren leer?

Como ya se ha señalado, el primer obstáculo afectivo ante la lectura surge cuando los adolescentes la perciben como una imposición escolar: se trata de otra asignatura que necesitan aprobar, con los requisitos que le son propios a todas ellas, como las tareas y los exámenes. Sumado a esto, las generaciones que actualmente estudian el bachillerato –los llamados “nativos digitales”- están cada vez menos familiarizados con el libro como objeto y como soporte físico de información o como medio de entretenimiento. En principio eso dificulta el acercamiento y a ello se suma una característica de los adolescentes contemporáneos: su preferencia por los estímulos sensoriales, que entorpece en cierto grado su capacidad de cooperar con el texto. Lo anterior es evidente para quien ejerza la docencia en la actualidad, pero se trata de males menores perfectamente reversibles. Los problemas verdaderamente graves del alumnado no son sino consecuencias de los vicios magisteriales a que aludíamos en la sección anterior.

La mayoría de los estudiantes que ingresan al bachillerato llegan con un concepto erróneo de la literatura: suelen considerarla preceptiva moral, ejercicio gramatical o mera fantasía, lo cual les impide profundizar, pues han aprendido a ver el texto como pretexto para otra cosas. Esto, evidentemente, lo han aprendido de sus profesores de literatura: prácticas nocivas como pedirles a los estudiantes que extraigan del texto “el mensaje” del autor (malentendiendo “mensaje” como “moraleja”), usarlo para ejemplificar la normativa lingüística o etiquetarlo como algo que no se relaciona con la realidad son, precisamente, las que determinan los prejuicios con los que los individuos se acercarán a los libros a lo largo de su vida y que son consecuencia de la falta de fundamentos pedagógicos del profesorado, que no elige las estrategias de enseñanza adecuadas para los contenidos literarios.

Algo muy semejante sucede cuando los estudiantes han participado siempre de cursos en los que se da prioridad a la historia de la literatura por encima de la actividad lectora. No solamente tienden a considerar la asignatura como algo complejo y tedioso, sino que adoptan la falsa creencia de que los textos literarios se relacionan únicamente con tiempos y lugares muy distantes, en vez de considerar que representan emociones y circunstancias universales y, por lo tanto, cercanas.

No es difícil deducir que muchos de los malos hábitos de lectura que tienen nuestros alumnos los han aprendido en clase. Cuando los profesores presentan un texto literario y, para iniciar una discusión de grupo, simplemente preguntan a los alumnos qué opinan o si les gustó, reafirman en ellos la creencia de que ésta es la forma de leer literatura y, por lo tanto, no se necesita ninguna estrategia. Puede ocurrir también que los profesores orienten las opiniones de los estudiantes para que coincidan con las suyas, mediante la penalización (verbal o numérica) de una respuesta que difiriera. De este modo, los adolescentes aprenden que sus comentarios deben reflejar lo que el maestro quiere oír, acostumbrándose a que en la interpretación de un texto existen respuestas correctas e incorrectas. Quienes no logren con facilidad llegar a las “correctas” sentirán que la materia “se les dificulta” y la rechazarán, junto con la lectura.

En el extremo opuesto, los exámenes basados en datos convierten la actividad de lectura en algo trivial. Desde mi punto de vista, este tipo de pruebas se cuentan entre los ejercicios más riesgosos y perjudiciales, pues desmotivan a los alumnos ya sea que los aprueben o no. Si su resultado es satisfactorio, refuerzan la idea de que la materia es fácil y memorística: no es necesario comprender, basta con recordar los detalles; no es raro que un alumno obtenga una alta calificación incluso sin leer, si sus compañeros le cuentan de qué trata el texto o si los reactivos son de opción múltiple. Por otra parte, puede suceder que alguien que realmente guste de leer y tenga un buen nivel de comprensión repruebe porque las preguntas son exageradamente difíciles o porque no retuvo la información específica, sino el sentido global. Esto es igualmente desalentador: ¿para qué leer, si de cualquier forma no se consigue aprobar? Sea cual fuere el caso, pareciera que la lectura es innecesaria incluso para la clase de literatura, ¿por qué los jóvenes tendrían que considerarla necesaria para algo más?



[1] Rosaura Herrejón García, “Y el interés de los gustos de los jóvenes, ¿no importa?”, en Gloria Báez, La enseñanza del español: Problemas y perspectivas en el nuevo milenio., p. 310.